Bienvenue !

Bienvenue sur mon carnet de thèse, le « Démodulateur » !

Le but et la fonction de ce carnet sont de me permettre de partager les travaux réalisés pendant ma thèse, en particulier ceux relatifs à la revue de la littérature, mais également mes réflexions plus personnelles sur le langage écrit et sur la place de l’orthophonie dans la remédiation des pathologies qui y sont associées.

Je souhaite que les visiteurs qui se perdront sur ce blog tireront profit de certaines des publications et vidéos qui y verront le jour, et que cela leur donnera envie de réagir et d’échanger avec moi sur ce sujet.

J’essaye de publier un article au moins une fois par mois.

Sur ce, bonne lecture !

L’accès à la recherche en France après des études d’orthophonie

Alors que mon article le plus lu est la première partie du tutoriel de Manulex, et qu’il serait donc bienvenu d’enfin écrire la suite après tous ces mois d’absence, mon prochain article parlera…

De la difficulté d’entrer en thèse en France quand on est orthophoniste 😀

Oui, désolée… Je suis régulièrement contactée à ce sujet depuis trois ans, et je pense qu’il est temps que les personnes intéressées par ce projet puissent bénéficier d’une information structurée et accessible.

Dans cet article, je dévoile principalement ma propre expérience, mais également les choses que j’ai apprises après trois ans (dont deux en tant que doctorante) à côtoyer le monde de la recherche. Il est possible que cet article soit actualisé dans le futur.

Voici donc une FAQ sur l’accès à la recherche en France après des études d’orthophonie. J’espère que tous les lecteurs et lectrices, même ceux et celles qui n’envisagent pas de faire une thèse dans les années à venir, pourront au moins apprendre quelque chose de nouveau sur ce domaine via cet article 😊

1 – Concrètement, comment on entre en thèse après des études d’orthophonie ?

Pour répondre à cette question, il faut déjà savoir comment on entre en thèse, « tout court », et il y a plusieurs réponses possibles. La voie « royale » est la suivante : on est repéré en Master 1 (il vaut mieux tôt , vous allez comprendre pourquoi) ou en Master 2 (si possible en parcours recherche, car un mémoire de recherche est souvent demandé par l’école doctorale) par un ou une enseignant-chercheur de la faculté où on étudie. En fait, c’est rarement eux ou elles qui nous démarchent, mais plutôt nous qui leur indiquons notre souhait de poursuivre en thèse. De mon expérience, c’est a priori une chose pour laquelle ils ou elles sont toujours partant-e-s sur le principe : « avoir un doctorant », ça signifie collaborer avec une personne qui va mener des études et donc publier des articles, ce qui est l’une des raisons d’êtres d’un-e enseignant-chercheur. On dit d’ailleurs que c’est les doctorant-e-s qui font la recherche. Là les enseignant-chercheurs risquent de vous mettre en garde, c’est sur la possibilité d’être financé-e durant sa thèse (voir la question n°10 si ce concept même vous insurge). Les financements de thésard-e-s sont rares et donc difficiles à obtenir (voir infra, ainsi que la question n°2).

Reprenons sur la voie royale : vous avez contacté un ou une enseignant-chercheur, qui est évidemment intéressé-e pour vous prendre en thèse du moment que vous êtes d’accord de travailler sur un de ses domaines de recherche de prédilection (mais si vous l’avez contacté-e en particulier, c’est que c’est le cas, a priori). L’ensemble du laboratoire auquel appartient votre futur-e directeur-trice vous envoie donc passer le concours de l’école doctorale à la fin de votre année de M2, qui a souvent lieu en juin/juillet, donc juste après votre soutenance de mémoire. Pour ma part, le concours avait pris la forme d’un oral assorti d’une analyse du dossier (une attention spéciale est souvent portée au mémoire de recherche et aux notes obtenues les années de master. Il est fréquent qu’une moyenne générale de 14/20 soit demandée en master 2, mais votre futur-e directeur-trice de thèse pourra éventuellement vous faire une dérogation si vous n’avez pas obtenu cette note). En fonction des bourses allouées à l’école doctorale l’année où vous vous inscrivez, et de votre prestation, vous êtes alors reçu-e au concours et vous obtenez un contrat doctoral dit « ministériel » (du fait de l’origine du financement) pour 3 ans. Vous êtes payé-e au SMIC à partir du début de votre contrat (octobre de l’année où vous avez passé le concours, généalement) : environ 1220 euros nets par mois ; vous toucherez plus (environ 1550 euros) si vous demandez à réaliser une mission complémentaire d’enseignement en plus de votre thèse (voir question n° à ce sujet). Il ne reste plus qu’à réaliser votre inscription administrative, qui est presque toujours une formalité… Sauf si vous êtes orthophoniste.

Car pour pouvoir s’inscrire en doctorat, il faut avoir, ou s’engager à avoir d’ici la date d’inscription effective, un diplôme équivalent au grade master 2. C’est le cas en France (théoriquement), mais l’école doctorale peut estimer que vos études ne vous ont pas permis d’atteindre un niveau suffisant dans le domaine de recherche qui vous intéresse. En ce qui me concerne, comme j’étudie la dyslexie, le fait d’être orthophoniste n’a pas gêné mon école doctorale « Sciences humaines et sociales », qui a reconnu sans problème mon grade master 2, et m’a permis de passer le concours en sachant que mon inscription administrative ne poserait pas de problème. Il est probable que cela soit plus compliqué pour les écoles doctorales « Vie et santé », qui ont la réputation d’être extrêmement exigeantes sur le niveau des doctorants, et qui risquent de ne pas comprendre comme un ou une orthophoniste pourrait prétendre avoir un niveau suffisant en neurosciences, par exemple. Je ne connais aucun-e orthophoniste qui souhaitait effectuer un doctorat en neurosciences qui n’ait pas dû refaire un master en sciences, ou faire valoir le fait d’avoir déjà en master en sciences pour pouvoir entrer en doctorat ; mais si c’est votre cas, n’hésitez pas à me contacter, et je serai sincèrement ravie de modifier cet article en conséquence 🙂

Ça, c’était pour la voie royale. Malheureusement, le nombre de candidats qu’un laboratoire peut envoyer passer le concours de l’école doctorale (ED) est limité. Pour mon école doctorale, c’est le nombre d’HDR (habilitation à diriger des recherches) du laboratoire qui détermine le nombre de candidats pouvant représenter le laboratoire au concours de l’ED. La plupart des doctorants n’obtiendront donc pas un contrat doctoral ministériel, mais d’autres pistes existent (voir question n°2).

Si je résume, pour entrer en thèse, il faut donc :

– avoir obtenu l’accord de principe d’encadrement d’un-e enseignant-chercheur (s’il ou elle n’a pas d’HDR, ce qui est une obligation en France pour pouvoir diriger officiellement des thèses, il ou elle pourra sans doute trouver un « prête-nom » dans son laboratoire qui endossera la direction d’un point de vue purement administratif) ;

– avoir obtenu ou être en passe d’obtenir un diplôme équivalent au grade master 2 ;

– que ce diplôme soit reconnu comme tel par l’école doctorale dans laquelle vous réalisez votre inscription administrative : c’est le seul point qui peut poser problème en étant orthophoniste, et cela dépend entièrement de votre future école doctorale. Il ne faut donc pas hésiter à vous renseigner auprès d’elle en amont.

De plus en plus souvent, le fait de bénéficier d’une source de financement apparaît comme une obligation pour pouvoir entrer en thèse. Cette source peut être vous-même si vous travaillez à côté (mais dans ce cas, ne vous attendez pas à soutenir avant 5 voire 6 années de thèse). Sachez aussi qu’à partir du moment où votre directeur-trice accepte de vous encadrer, il est de son devoir de vous aider à trouver une piste de financement. Si ce n’est pas le cas, je vous conseille ardemment de changer de direction !

2 – A part le concours de l’école doctorale, quelles sont les autres pistes de financement existantes ?

Il y en a plusieurs, mais aucune ne sont plus simples d’accès. Voici celles que je connais :

-Financement « Région ». Votre Région passe théoriquement tous les ans des appels à projet pour financer des thèses sur des thèmes qui lui sont chers d’un point de vue politique (les appels à projet sont décrits sur son site web officiel et/ou transmis à votre futur labo via l’école doctorale). Là encore, le nombre de candidatures est restreint par votre école doctorale, et la sélection se fait uniquement sur dossier. Votre nom n’apparaît même pas, c’est votre directeur-trice de thèse qui doit faire la démarche en son nom et décrire le-la candidat-e idéal-e pour ce poste (qui correspondra à votre CV, du coup ; on dit que le poste sera « fléché »). De mon expérience, il y a, pour les appels à projet (AAP) Région toujours énormément de candidatures pour très peu d’élu-e-s…

-Financement par une fondation. Cela peut être une fondation maladies rares, handicap, la Fondation de France, etc, mais également des fondations d’assurances (Fondation MAAF, Fondation AXA, etc…) ou d’autres organismes, comme la SNCF Fondation ou la Fondation l’Oréal. Ces organismes proposent régulièrement (mais pas forcément tous les ans) des AAP qui peuvent prendre la forme de contrats doctoraux. La procédure est assez proche de celle d’un financement région (sélection sur dossier).

-Financement CIFRE. Il s’agit d’un co-financement, attesté par un partenariat entre l’Université et une entreprise, qui payeront chacune la moitié du salaire du ou de la doctorant-e. Ce cas n’est pas fréquent dans mon domaine, je le connais donc peu, mais il est à explorer. Pour plus d’infos, je vous invite à consulter : https://adcifreshs.wordpress.com, le site de l’Association des Doctorants et Docteurs Cifre en Sciences Humaines et Sociales.

D’autres pistes existent mais elles sont beaucoup plus circonstancielles. Si vous êtes à la recherche d’une offre de thèse ou de financement, n’hésitez pas à vous abonner à la newsletter du RISC, le Relai d’Information sur les Sciences de la Cognition, qui diffuse régulièrement des AAP et des offres, dans des domaines très variés.

3 – Est-ce qu’on a encore cours, quand on est en thèse ?

Non, nous n’assistons pas à des cours en doctorat. Le doctorat n’est pas une poursuite d’études comparable au parcours licence-master. Il s’agit plus de la construction d’un projet autour d’une problématique de recherche, dans lequel vous êtes le-la principal-e acteur-trice.

S’ils ne vont pas en cours, les doctorant-e-s sont par contre très souvent sollicité-e-s pour enseigner à la fac. Ainsi, lorsqu’un-e thésard-e vous dit : « j’ai cours », comprenez, « je donne cours ».

Si le ou la doctorant-e est financé-e (voir question 1 et 2), on lui proposera très souvent de réaliser, en échange d’une petite prime de salaire, une mission complémentaire d’enseignement, qui correspond à 64 heures d’équivalent TD (HETD) à dispenser par an, souvent dans sa composante1 d’origine, mais parfois ailleurs, en fonction des besoins existants. C’est presque exactement pareil s’il ou elle n’est pas financé-e, à la différence que ses vacations d’enseignement représenteront alors peut-être sa seule source de revenus ; il n’est donc pas rare qu’un-e doctorant-e non financé-e ne se limite pas à 64h HETD, et qu’il ou elle en fasse beaucoup, beaucoup plus.

Pour finir sur ce chapitre, bien que nous n’ayons pas de cours, nous devons réaliser un certain nombre d’heures de formation doctorale. Elles sont de deux types : disciplinaires et transversales. Les formations disciplinaires sont en lien avec notre champ de recherche, et consistent le plus souvent en des séminaires (sortes de conférences en petit comité), organisés par l’animation scientifique de notre laboratoire. Les formations transversales visent à favoriser l’insertion professionnelle du/de la doctorant-e (comment réussir un entretien d’embauche, etc), à lui donner des outils pour mener à bien sa thèse (utilisation de logiciels statistiques ou de biblio, par exemple) ou pour être plus à l’aise en cours (gestion du stress, conseils pour poser sa voix…).

4 – Tu fais donc une thèse d’orthophonie ?

Non, malheureusement ; la discipline doctorale « orthophonie » n’existe pas encore en France. Je fais une thèse en psychologie, mais j’espère, après avoir soutenu ma thèse, pouvoir la qualifier au CNU 91 (sciences de la rééducation et de réadaptation) nouvellement créé.

Alors, ça fait beaucoup de jargon en une fois. Qualifier sa thèse, c’est une condition requise pour pouvoir passer le concours pour devenir maître de conférences. CNU, ça veut dire « Conseil national des Université ». Il est divisé en domaines et en sous-domaines (d’où les numéros).

5 – A quoi ressemble ton quotidien de doctorante ? Est-ce que tu es souvent au laboratoire ou plutôt chez toi ?

Cela varie énormément en fonction des périodes. Quand j’ai beaucoup de cours à donner, je vais pas mal m’organiser autour de la préparation de ces cours, et je fais souvent ça de chez moi. Quand j’ai réussi à obtenir des accords pour des passations sur le terrain, je vais organiser ces passations en formant des stagiaires au matériel qui sera utilisé, en rencontrant moi-même les participants, en préparant le matériel de passation ; mon quotidien s’organisera autour de cela, et je n’aurai souvent pas le temps de passer au labo (sauf pour les photocopies 😉 ). Quand je n’ai ni cours ni manips sur le terrain, je fais de la revue de la littérature ou j’analyse les données des études passées ou en cours, et dans ce cas, je peux être très présente au laboratoire (j’ai la chance de bénéficier d’un « bureau des doctorants », où j’ai mon propre bureau et mon propre ordinateur, ce qui n’est de loin pas le cas dans tous les labos) ; mais en temps de COVID, je fais presque tout depuis chez moi.

6 – Quels sont tes horaires ?

C’est impossible à dire. Là encore, ça varie énormément en fonction de la période dans laquelle je me trouve (voir question 5). Le point positif, c’est que je suis entièrement libre pour m’organiser comme je le souhaite (je peux commencer à 11h-12h si je veux ou bien m’accorder tous mes après-midis), mais c’est justement ce qui est insidieux et anxiogène. Le travail à accomplir ne se finit jamais, et c’est à moi de gérer mon temps de travail. Il faut être capable de gérer une charge énorme au quotidien, sans le « confort » d’horaires officiels, qui vous permettent de vous détendre sans culpabiliser après une dure journée de travail. Le travail d’une thèse avance très, très lentement, et c’est très difficile d’arriver à se dire qu’on est dans les temps ou que tout avance pour le mieux.

7 – Qu’est-ce qui est le plus difficile en thèse ?

La solitude.

Je ne parle pas de solitude sociale, j’ai la chance d’être extrêmement bien entourée, que ce soit sur le plan familial ou dans ma vie de couple. J’ai aussi la chance d’avoir des encadrantes qui sont extrêmement humaines et compréhensives. Mais quand on fait une thèse, on est seul-e.

« Faire une thèse », c’est déjà un euphémisme, en soi. Parce qu’en réalité, ce qu’on fait, c’est un doctorat. Du pareil au même, me direz-vous ? Eh bien, pas vraiment.

En fait, la thèse, c’est le manuscrit que l’on produit pour pouvoir soutenir et se voir remettre le titre de docteur-e. C’est la partie émergée de l’iceberg, en quelque sorte. Ce que nous faisons en réalité, c’est plus que d’écrire un « mémoire + ». C’est trois ans (minimum, mais très souvent plus) de notre vie que nous passons à éprouver nos certitudes scientifiques, et à les voir s’effondrer les unes après les autres devant nous.

Ça fait un peu mélodramatique, dit comme ça, mais je le crois sincèrement. Vous qui me lisez, vous pensez peut-être qu’un-e docteur-e est quelqu’un pétri-e de certitudes et capable de vous dire ce qui est et ce qui n’est pas. La réalité, c’est que plus on a fouillé et farfouillé un sujet, moins on a l’impression d’en savoir. Parce qu’on se rend compte que tout ce qu’on croyait savoir est soumis à des « Oui, mais… ». Oui, mais dans certaines circonstances uniquement. Oui, mais pas chez tout le monde. Oui, mais d’autres chercheurs ont obtenu des résultats allant dans le sens contraire. Oui, mais en fait personne d’autre n’a retrouvé les mêmes résultats.

Tout cela a pour conséquence qu’au final, lorsqu’on se pose la question « qu’est-ce que je sais réellement sur ce sujet ? », la réponse est très souvent :

Ca a peut-être l’air de pas grand-chose, dit comme ça, mais croyez-moi, toute la solitude vient de là. On n’a plus de certitudes, on a compris qu’elles n’existaient pas, et on se rend compte que tous ceux ou celles qu’on prenait pour des puits de science, et qui affirment sans hésiter, n’en savent pas plus que nous, qui nous-mêmes ne savons rien.

Cette solitude face à la science, personne à part ceux et celles qui réalisent ou ont réalisé un doctorat, n’est capable de la comprendre.

Personne n’est capable de comprendre ce qu’on ressent, l’expliquer aux personnes qui nous posent la question prend énormément de temps, et leur perplexité nous blesse parce qu’elle nous renvoie en permanence à nos propres doutes : « est-ce vraiment si dur que ça, ce que je vis ? Est-ce que ce n’est pas juste moi, qui ne suis pas au niveau ? » On a tellement de choses à gérer en même temps qu’on n’est même pas capable de s’en souvenir de toutes quand on nous les demande. On en oublie systématiquement.

Et chaque personne avec qui on a des interactions dans le cadre de notre thèse est incapable de simplement imaginer la charge de travail qu’on a au quotidien. Votre directeur-trice de recherche ne voit que l’article que vous devez publier. Vos étudiant-e-s ne voient que les cours que vous devez leur donner. Vos stagiaires ne voient que le stage pour lequel vous les encadrez. Vos participant-e-s / collaborateur-trice-s ne voient que l’étude à laquelle ils ou elles participent. Mais vous, vous faites tout, en même temps.

Là, vous avez peut-être envie de me dire : « mais si c’est si chronophage, comment ça se fait que tu aies le temps de rédiger un blog ? » Eh bien parce que le temps, je ne l’ai pas, je le prends. En ce moment même, je suis en train d’accroître mon retard sur l’ensemble de mes projets (je ne les énumérerai pas, car si je le faisais, j’en oublierais au passage). Mais je le fais parce que ce blog est important pour moi, donc j’assume cette décision 🙂

8 – La clinique ne te manque pas ?

Je n’envisage pas ma thèse comme une rupture totale avec la clinique orthophonique. J’ai la chance de travailler sur un sujet qui est au cœur de nos préoccupations d’orthophonistes: l’efficacité de nos pratiques. J’ai appris énormément d’un point de vue clinique en menant cette thèse. Par exemple, j’en ai plus appris sur le quotidien des enseignant-e-s et la pression qu’ils et elles subissent que pendant mes 2500 heures de stage de formation initiale, ce qui me sera extrêmement utile quand je reprendrai une pratique plus classique (voir question 9). Je suis encore en contact avec des « vrais » enfants et avec leur famille, qui se tournent vers moi pour trouver des solutions au quotidien, et mon but est toujours de les aider à surmonter les difficultés liées aux troubles du langage écrit, même s’il prend une forme différente (mais pas si différente, en réalité).

Ce qui me manque, c’est davantage la « tranquillité » de la pratique clinique. Bien entendu, je sais pour l’avoir vécue qu’elle n’a rien de simple. Mais tant que je serai en thèse, je ne pourrai pas envisager une vie de famille réellement « posée », et ça, ça me manque.

9 – Qu’est-ce que tu comptes faire après ta thèse ? Qu’est-ce qui est envisageable pour les orthophonistes docteur-e-s ?

Comme pour tous les nouveaux docteur-e-s non-orthophonistes : pas grand-chose, disons-le clairement. Le nombre de postes de maître de conférences diminue d’années en années, et ça ne va pas s’arranger avec la nouvelle loi de programmation de la recherche. C’est possible, mais encore une fois, il y a beaucoup d’appelé-e-s pour peu d’élu-e-s.

En ce qui me concerne, j’espère obtenir un contrat à durée déterminée après ma thèse dans mon laboratoire, de type ATER (attaché-e temporaire d’enseignement et de recherche) ou post-doctoral (on dit « post-doc ») afin de finir tranquillement le travail poursuivi pendant mes années de thèse. Ensuite, j’aimerais si possible combiner recherche et clinique, mais je ne connais pas encore la forme que cela pourra prendre. Je privilégierai la clinique dans un premier temps, mais surtout la famille que j’attends de pouvoir construire 🙂 Je pense que quoi qu’il arrive, je continuerai toujours à avoir un lien avec la recherche, que ce soit sous la forme d’un contrat de vacations d’enseignement à l’université, de collaborations ponctuelles avec mon laboratoire d’appartenance, ou en publiant les lignes de bases que je mènerai sur mes propres patient-e-s.

10 – Tu es « financée » pour ta thèse ? Comment ça se fait que tu sois payée pour étudier ?!

Vous aurez compris au ton sarcastique de cette ultime question qu’elle m’insupporte particulièrement 😉 Mais en soi, je la comprends, et elle reflète simplement un manque d’informations.

Je ne suis pas « payée pour étudier ». Je suis payée pour mener un travail de recherche qui profitera à la communauté scientifique de mon domaine, et même au-delà. L’école doctorale (pour d’autres, cela peut être la région, une entreprise, une fondation…), et par son intermédiaire, le Ministère de l’Education Supérieure et de la Recherche (et donc, à travers lui, la société française), ont reconnu les questions posées par mon projet de thèse comme étant dignes d’intérêt public. Elle me paye pour explorer ces questions afin de faire avancer les connaissances scientifiques à ce sujet. Est-ce que je mérite d’être payée pour faire avancer des connaissances scientifiques ? Cela revient à se demander si la Recherche est nécessaire dans une société !

***

Voici pour cette première FAQ, présentant les questions que l’on me pose le plus fréquemment. Je modifierai éventuellement cet article en fonction des nouvelles questions que je recevrai. J’espère qu’il aura été utile à ceux et celles qui se posent des questions sur la poursuite en thèse après les études d’orthophonie ! 🙂

  1. comprenez « faculté » []

Un entraînement à la conscience morphologique permet-il de favoriser le développement du langage écrit ?

Leaves Books Color by josealbafotos

Il serait très tentant de répondre « oui » de but en blanc à cette question ; malheureusement, la réalité est un peu plus complexe que cela. « Globalement, oui », ou « probablement, oui », complété de « sous certaines conditions », serait selon moi une réponse plus juste.

Bien entendu, je ne conteste pas l’expérience clinique des orthophonistes qui auront pu observer sur leurs patients, à maintes reprises, que la conscience morphologique les aidait à améliorer leur appréhension du langage écrit. Ce que l’on constate simplement dans la littérature, c’est que les résultats sur des grands groupes sont souvent mitigés, ou en tout cas, en-deçà de ce qu’on l’on espère. Cela vient peut-être du fait que les chercheurs ont tendance à vouloir « optimiser » les temps d’entraînement (beaucoup de séances en un temps limité), ce qui ne correspond pas à la réalité d’acquisition de cette compétence.

Quoi qu’il en soit, vous trouverez ici un tableau, modifié et enrichi du tableau 1 de la méta-analyse de Goodwin & Ahn (2010), qui résume les données d’une quinzaine d’études (aucune francophone, malheureusement) ayant exploré l’impact d’un entraînement morphologique sur différents domaines du langage écrit. L’étude ayant été publiée en 2010, je précise que toutes ces études ont au moins 10 ans, mais je compte mettre à jour ce tableau à l’avenir afin d’y intégrer des études plus récentes et francophones (car il y en a !). En attendant, bonne lecture à vous !

Ce tableau peut être amené à changer. Vérifiez la version en votre possession. Dernière mise à jour: 14/11/20

Pacton et al., 2013

Voici un article très intéressant qui traite de la manière dont les régularités graphotactiques de la langue influent sur l’apprentissage orthographique. Malgré sa pertinence théorique, cet article est très « expé », comme on dit dans le jargon, ce qui signifie que la méthodologie est très rigoureuse et assez complexe à comprendre, même quand on a l’habitude… Je dois dire que j’ai trouvé l’article si complexe que je n’ai pas réussi à le synthétiser, puisque la fiche fait la même taille que l’article !…

Titre en anglais : « How does graphotactic knowledge influence children’s learning of new spellings? »

Type d’article : Etude originale

Langue d’écriture : anglais

Cliquer ici pour télécharger l’article (via Academia)

ATTENTION Cette fiche a été réalisée dans le cadre de la revue de la littérature de ma thèse. Elle n’est pas écrite dans un langage très vulgarisé, et le jargon statistique employé peut « effrayer » si on n’a pas l’habitude. Pour une vision synthétique de cet article, je vous recommande de lire le tableau « Discussion générale  » , ainsi que le tableau « Points positifs/Points négatifs  »

Licence : Vous êtes libre de télécharger cette fiche, de la modifier et de la diffuser, à condition de citer sa provenance, de ne pas en faire d’usage commercial, et, si vous la diffusez, de la partager aux mêmes conditions que les miennes (Licence CC-BY-NC-SA)

Cette fiche peut être amenée à changer. Vérifiez la version en votre possession. Dernière mise à jour: 30/07/20

Comment utiliser la base de données « Manulex » ? (1/2)

« Folders » by Domiriel

Je vous conseille bien sûr, avant d’utiliser la base de données, de lire l’article original des auteurs présentant l’origine et la construction de Manulex, disponible dans l’onglet « Téléchargements » du site manulex.org. Toutefois, si l’anglais n’est pas votre tasse de thé ou qu’un résumé vous suffit pour l’instant, ce billet pourra, je l’espère, vous apporter quelques conseils pratiques.

Nous verrons à travers cette première partie comment naviguer dans la base de données et comment construire une liste de mots les plus fréquents à travailler avec un enfant. Dans une seconde partie à venir, je tenterai d’expliquer comment construire une mesure répétée, dans le cadre par exemple de lignes de bases chères à l’Evidence-Based Practice, ou d’une étude en Single-Case Experimental Design visant à éprouver l’efficacité d’une rééducation.

Informations préalables

Avant d’entrer dans le vif du sujet, il est important de disposer de quelques informations sur cette base de données, ne serait-ce que pour être sûr.e qu’elle corresponde bien à ce que vous cherchez. Je précise que nous n’évoquerons pas ici les bases Manulex-infra ou Manulex-morpho, qui méritent toutes les deux leur propre billet.

Manulex est une base créée par Lété, Sprenger-Charolles & Colé en 2004. Elle contient près de 50 000 mots différents rencontrés dans 54 manuels scolaires (méthodes de lecture, de grammaire ou d’orthographe) destinés à des niveaux scolaires différents, et empruntant eux-mêmes à différents supports très variés (romans, poésies, pièces de théâtre…). L’objectif de Manulex était de mettre à disposition gratuitement une base francophone permettant aux chercheurs, mais aussi aux professionnels de terrain (enseignants, orthophonistes), de construire leur matériel selon certaines caractéristiques, la plus importante étant la fréquence des mots.

La base de données est manipulable en ligne sur le site manulex.org ou téléchargeable sous la forme d’un tableau Excel. Si l’on n’a pas l’habitude de manipuler les bases de données, le plus simple est à mon avis de télécharger le tableau.

Naviguer dans la base de données

Les mots peuvent être classés par ordre alphabétique, par nombre de lettres (NLET), par catégorie morphosyntaxique (SYNT) et selon différents indices de fréquence (F, D, U, SFI) en fonction de la classe (CP, CE1, CE2-CM2, CP-CM2)1 et ce, selon qu’on préfère utiliser des « lemmes » ou des « formes orthographiques » (deux onglets différents dans le fichier Excel). La différence étant que les « lemmes » regroupent sous la même entrée les mots fléchis (conjugués ou accordés selon le nombre ou le genre). Ainsi, les formes « mange », « mangeons », « mangez », etc seront regroupées, dans l’onglet « lemmes », sous l’entrée « manger », ce qui signifie que toutes les données seront mises en commun pour toutes ces formes. Dans l’onglet « formes orthographiques », en revanche, ces formes disposeront de leurs propres entrées et donc de leurs propres informations sur le nombre de lettres, la classe grammaticale et la fréquence.

Les différents indices de fréquence utilisés dans Manulex

Attardons-nous un peu sur les indices de fréquence évoqués plus haut, à savoir les indices F, D, U et SFI. Les auteurs de la base de données proposent une description de ces abréviations (en français), très abordable et téléchargeable sur le site. Je tenterais ici d’expliquer à ma manière à quoi renvoient ces différents indices.

Le F désigne la fréquence brute d’occurrence du mot dans le corpus sélectionné par les auteurs. Par exemple : dans les 13 livres retenus pour la classe du CP, imaginons que le mot « peut » soit apparu dans 11 de ces livres : 15 fois dans le livre A, 24 fois dans le livre B, 22 fois dans le livre C, 26 fois dans le livre D, etc… Lorsqu’on additionne toutes ces occurrences, on se rend compte que « peut » est apparu au total 100 fois. Le problème de cet indice est qu’il ne prend pas en compte la dispersion du mot à travers les ouvrages, c’est-à-dire à quel point le mot se retrouve dans beaucoup d’ouvrages différents ou juste dans quelques-uns. Or, un mot qui survient 100 fois dans un seul livre n’a pas la même chance d’être connu d’un enfant qu’un mot qui survient 100 fois à travers 11 livres différents. De plus, cet indice n’est pas une proportion, seulement une somme d’occurrences. Or, il serait utile de savoir, par exemple sur un million de mots, combien de fois on peut s’attendre à rencontrer le mot « peut ».

Intéressons-nous donc au D, qui désigne la dispersion du mot à travers l’ensemble du corpus des livres. Le D est toujours compris entre 0 et 1 : plus le D est faible et proche de 0, plus le mot survient dans un faible nombre de livres ; plus il est élevé et donc proche de 1, plus il a tendance à se rencontrer systématiquement sur l’ensemble du corpus. Par exemple, toujours pour la classe du CP, les mots « le » et « la » ont tous deux un D de 0,99, ce qui est logique, puisqu’on peut s’attendre à ce que ces mots apparaissent dans virtuellement tous les livres. En revanche, le mot « Marou » a un D de 0, ce qui signifie qu’il n’est apparu que dans un seul livre. Ceci est également peu surprenant, puisqu’il s’agit du prénom d’un des héros d’une méthode de lecture en particulier. Et pourtant, ce mot a un F de 100, tout comme le mot « peut » vu précédemment, qui lui a un D de 0,90. Le D permet donc de donner une indication sur la dispersion du mot, sans tenir compte de sa fréquence d’occurrence.

L’indice U, qui renvoie à la « fréquence estimée d’usage pour 1 million de mots », permet de faire la synthèse entre les indices F et U. Il est calculé à partir de ces deux indices : plus le D est proche de 0, plus il permettra de « relativiser », de réduire F, tandis que plus il est proche de 1, moins il aura d’influence sur F et sur le calcul global du U. De plus, U propose une valeur ramenée à 1 million, c’est-à-dire qu’il permet d’estimer une fréquence d’occurrence pour 1 million de mots, ce que ne permettait pas F. Ainsi, sur 1 million de mots, on estime qu’un enfant de CP peut s’attendre à rencontrer le mot « peut » environ 528 fois, le mot « la » environ 31 309 fois et le mot « Marou » environ seulement 34 fois. Le U est donc particulièrement indiqué lorsqu’on cherche à construire une liste de mots fréquents pour un niveau de classe donné.

Enfin, le SFI ou Standard Frequency Index, renvoie à un dérivé logarithmique de U et permet une estimation rapide de l’échelle d’occurrence du mot. Comme l’expliquent les auteurs dans leur article, « un SFI de 90 signifie une rencontre (une occurrence) tous les 10 mots lus. Un SFI de 80 traduit une rencontre tous les 100 mots. Un SFI de 70, tous les 1000 mots, etc… Un SFI de 40 signifie une seule rencontre dans un million de mots. » Comme aide mnémotechnique, on peut se rappeler que si on soustrait le chiffre des dizaines du SFI à 10, on obtient le nombre de « 0 » de notre échelle d’occurrence. Par exemple : « jardin » a un SFI pour le CP d’environ 66. 10-6 = 4, donc ce mot apparaît environ une fois tous les 10 000 mots lus.

Les autres abréviations

Voyons maintenant rapidement les autres abréviations, beaucoup plus intuitives. NLET est, comme dit précédemment, le nombre de lettres qui composent le mot ; ce paramètre, souvent utilisé pour considérer la longueur du mot, peut évidemment jouer dans la complexité des mots à orthographier. SYNT est la catégorie morphosyntaxique du mot, et peut renvoyer à un nom commun (NC), un nom propre (NP), un pronom (PRO), un déterminant (DET), un verbe (VER), un adjectif (ADJ), un adverbe (ADV), une préposition (PRE), une conjonction (CON), une interjection (INT) ou à une marque euphonique (UEUPH). Il est important de faire attention à la catégorie morphosyntaxique du mot lorsqu’on souhaite connaître sa fréquence, puisque Manulex fait la différence entre les homographes de catégories morphosyntaxiques différentes. Ainsi, « petit (NC) » n’a pas la même fréquence que « petit (ADJ) ».

Construire une liste de mots les plus fréquents pour une classe donnée

Nous proposerons un tutoriel prenant pour base le logiciel Excel, mais gardez à l’esprit que les étapes seront pratiquement identiques sur un logiciel libre tel que Calc.

1- La première étape est de décider si vous préférez travailler sur des lemmes ou sur des formes orthographiques (voir le premier paragraphe de la partie « Naviguer dans la base de données », si ces termes ne vous disent rien). Ce choix vous revient, bien évidemment ; en ce qui me concerne, dans le cadre d’une construction de matériel, je préfère travailler sur des lemmes car je les trouve plus généralisables. Sélectionnez, tout en bas de votre fichier Excel, l’onglet correspondant à votre choix.

2- L’étape suivante est de trier vos données. Pour cela, sélectionnez l’onglet « Données », puis le bouton « Trier ».

3- Une fois que vous avez appuyé sur le bouton « Trier », une fenêtre devrait apparaître, vous demandant de préciser sur quel(s) critère(s) vous souhaitez trier votre fichier. Puisque c’est la fréquence qui nous intéresse ici, il nous faut choisir un indice de fréquence pour une classe en particulier. Imaginons que ce matériel soit destiné à un.e enfant de CE1. Personnellement, je choisirais CE1 – U, puisque le U me permet de tenir compte de la fréquence du mot, de sa dispersion dans les différents manuels scolaires, et qu’il me donne une indication de son occurrence pour 1 million de mots. Mais le « CE1 – F » ou le « CE1 – SFI » seraient tout à fait envisageables également, en fonction de ce qui vous intéresse le plus. Comme je veux retrouver les mots les plus fréquents, je demande à ce que les valeurs soient classées « Du plus grand au plus petit ».

4- A présent, il ne vous reste plus qu’à déterminer la longueur de votre liste et à copier/coller les mots retenus.

Et voilà, votre liste de mots fréquents est créée ! Si vous souhaitez rajouter un critère à votre classement, par exemple si vous souhaitez ne travailler que les noms communs, effectuez les étapes optionnelles suivantes :

5- Cliquez à nouveau sur « Trier ».

6- Dans « Trier par », sélectionnez cette fois « SYNT » et choisissez « De A à Z ».

7- Cliquez sur « Ajouter un niveau », et sélectionnez l’indice de fréquence et la classe qui vous intéressent, sans oublier de choisir « Du plus grand au plus petit ».

8- Faites dérouler le fichier Excel jusqu’à ce que la colonne « SYNT » indique « NC », et déterminez ensuite la longueur de votre liste.

Si vous le souhaitez, vous pouvez télécharger ici ma liste de 25 mots, créée en respectant ces étapes supplémentaires, sous format .xslx, ou sous format .pdf.

C’est tout pour cette première partie ! J’espère que ce billet vous aura donné envie de créer votre propre liste de mots !

  1. Le choix de fusionner le vocabulaire des classes de CE2, CM1 et CM2 est justifié ainsi par les auteurs : « En français, plus encore qu’en anglais, les changements les plus significatifs dans l’acquisition de la lecture ont lieu en CP et en CE1 (pour des études longitudinales, voir Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec & Serniclaes, 2003). Le corollaire étant que, si les manuels scolaires du CP et du CE1 contiennent un vocabulaire spécifique, le contenu des manuels scolaires change quantitativement mais pas qualitativement entre le CE2 et le CM2, ce qui a justifié notre décision de combiner les corpus [des manuels] de ces trois classes. []

Les méthodes efficaces d’apprentissage de l’orthographe

Attention, malgré ce titre accrocheur et séduisant (désolée), ce billet propose simplement une synthèse présentant les résultats d’une revue (non systématique) de la littérature, publiée en 1999. Néanmoins, cette revue constitue un « incontournable » dans la recherche sur la remédiation des difficultés orthographiques, et ses conclusions, même si elles ont plus de 20 ans, sont relativement actuelles.

Vous pouvez télécharger ci-dessous la vue d’ensemble de l’article.

Certaines recommandations ou méthodes paraîtront d’une évidence éclatante pour les orthophonistes qui les liront, mais j’ai estimé intéressant d’en parler quand même : il est toujours utile de pouvoir justifier « scientifiquement » nos intuitions cliniques face à certain.e.s sceptiques 😉

Session de Questions/Réponses avec Steve Graham

ABREVIATIONS : MO=mauvais orthographieur.s – TAp = trouble des apprentissages.

▪ Que penser des approches dites « naturelles » de l’orthographe ? (=les approches selon lesquelles les représentations orthographiques pourraient s’acquérir « sur le tas », implicitement, sans instruction formelle)
-> Il existe très peu d’études les ayant évaluées sur des enfants avec des difficultés en orthographe, et aucune n’est réellement expérimentale. Les études qualitatives offrent des résultats mitigés.

▪ Comment lutter contre l’aspect fastidieux, pénible de l’apprentissage explicite de l’orthographe ?
-> On peut le rendre plus attractif en prenant en compte les préférences de l’enfant, en favorisant le travail en groupe, en passant par le jeu… On peut aussi limiter le recours à l’enseignement explicite aux stratégies, connaissances et compétences orthographiques qui sont les plus utiles pour l’enfant. Par ailleurs, il faut lier l’écriture à la lecture et non les présenter de manière isolée (plus efficace ainsi). Le mieux est de proposer à la fois des approches implicites et des approches explicites, les deux étant individuellement insuffisantes pour « tout apprendre ».

▪ Faut-il corriger systématiquement les fautes de l’enfant lorsqu’il/elle écrit, ou peut-on accepter qu’il/elle écrive phonétiquement les mots dont il/elle ne connaît pas l’orthographe ?
-> Deux études (Clarke, 1988 et Gettinger, 1993) montrent l’intérêt d’écrire phonétiquement les mots dont on ne connaît pas l’orthographe, à la fois sur la quantité et la qualité de la production écrite libre. Néanmoins, il existe des limites puisque les enfants ont fait plus de fautes d’orthographe en production libre que leurs pairs dans l’étude de Clarke, 1988 (même s’ils réussissaient mieux qu’eux aux tests d’exactitude orthographique), et qu’ils réussissaient moins bien à orthographier les mots choisis par leur enseignant dans l’étude de Gettinger, 1993 (mais ils orthographiaient mieux les mots qu’ils avaient eux-mêmes choisi d’orthographier).
-> Il faut également noter que recourir à une écriture inventée pourrait interférer avec l’apprentissage de la véritable orthographe des mots (Drake & Ehri, 1984 ; Caisley, 1982 ; Jacoby, 1983).

▪ Comment sélectionner le vocabulaire à orthographier ?
-> Plusieurs options sont envisageables :
1- Laisser les enfants choisir les mots qu’ils souhaitent orthographier. Avantage : forte probabilité que l’enfant soit intéressé.e par l’apprentissage ou que les mots soient pertinents par rapport à ce qui est étudié à l’école.
Désavantage : les enfants avec un TAp sélectionnent rarement des mots qu’ils orthographient mal (Mosley, 1987).
2- Sélectionner des mots que les enfants ont souvent du mal à orthographier. On peut aussi créer une liste individuelle pour chaque enfant, en fonction des mots qu’il/elle a du mal à orthographier.
3- Sélectionner les mots que les enfants utilisent le plus fréquemment lorsqu’ils écrivent.
4- Identifier les mots contenant des similarités orthographiques (bateau, chapeau, …) ou phonétiques (« o », « au » et « eau » pour le son /o/).

▪ Comment faciliter l’apprentissage du vocabulaire à orthographier ?

-> Voir le tableau Faciliter l’apprentissage de l’orthographe.

▪ Vaut-il mieux écrire le mot à la main ou le taper à l’ordinateur/le tracer/utiliser des lettres mobiles ?
-> Il est souvent considéré que le geste d’écriture constitue une clé dans l’apprentissage de la forme orthographique d’un nouveau mot. Néanmoins, deux études ont nuancé cet a priori, celles de Vaughn, Schumm & Gordon, publiées en 1992 puis en 1993 : les enfants MO de leurs études étaient tout aussi à même d’apprendre de nouvelles orthographes, et ce qu’ils l’écrivent, le tapent, le tracent ou passent par des lettres mobiles. Cependant, selon Berninger et al., 1998, cela pourrait dépendre de la difficulté des mots à orthographier : quand il s’agit d’écrire des mots dont l’orthographe est prévisible et contient des graphèmes simples, le crayon serait supérieur à la frappe. A l’inverse, quand les mots sont de faible prévisibilité orthographique et composés de graphèmes complexes, la frappe serait supérieure au crayon.

▪ Qu’est-ce qui est le plus efficace ? Le rappel ou la reconnaissance ? (=sélectionner la bonne orthographe parmi plusieurs possibles)
-> Les enfants MO apprennent mieux de nouveaux mots lorsqu’ils ont recours à une stratégie de rappel plutôt que de reconnaissance (Thompson & Block, 1990)

▪ Quelle devrait être la taille des listes de mots à orthographier ?
-> Approximativement 6 à 12 nouveaux mots par semaine (Graham & Voth, 1990), mais ce nombre est à adapter pour chaque enfant.  

▪ Quels sont les aspects du système orthographique à favoriser ?
-> Avant tout, les aspects relatifs à l’orthographe phonétique : conscience phonologique, correspondances graphème-phonème/phonème-graphème (Blachman, 1991; Ehri, 1989; Wise, Ring, Sessions & Olson, 1997)

▪ Et les autres outils ?
-> Demander de l’aide à quelqu’un d’autre : efficace même chez des enfants avec un TAp (McArthur, Schwartz & Graham, 1991; Stoddard & McArthur, 1993).
-> Consulter un dictionnaire (pas d’étude empirique)
-> Utiliser un vérificateur orthographique : 63% des erreurs sont retrouvées et 37% corrigées, par rapport à 28% et 9% sans vérificateur (McArthur et al., 1996)
-> Utiliser une synthèse vocale : meilleurs résultats avec que sans (Rasking & Higgins, 1995)

 

Faciliter l’apprentissage de l’orthographe

Nom de la méthodeDescriptionEfficacitéAuteurs l’ayant décrite ou employée
Test-study-testUn prétest est administré pour identifier les mots qu’il faut travailler avec l’enfant. Les mots sont étudiés puis le test est ré-administré.Efficace pour tous les enfants
(Graham, 1983; Graham & Miller, 1979)
Graham, 1983; Graham & Miller, 1979
Méthode du test corrigéL’enfant corrige ses erreurs tout de suite après avoir passé un test, ou bien aussitôt qu’il/elle fait une erreur.Efficace pour les enfants avec TAp (Kauffman, Hallahan, Haas, Brame & Boren, 1978; Nulman & Gerber, 1984) et pour les enfants MO (Okyere, Herron & Goddard, 1997)Graham, 1983; Kauffman et al., 1978; Nulman & Gerber, 1984;
Okyere et al., 1997
Stratégie systématiqueEnseigner à l’enfant une stratégie systématique d’apprentissage de l’orthographe des nouveaux mots (voir le tableau Stratégies efficaces d’apprentissage systématique de l’orthographe des mots)Efficace pour certains enfants avec TAp (Berninger et al., in press; Graham & Freeman, 1986) mais pas forcément pour tous (certains apprendraient mieux quand on les laisse choisir la méthode qu’ils préfèrent; Bendell, Tollefson & Fine, 1980)Graham & Freeman, 1986; Harris, Graham, & Freeman, 1988; Frank, Wacker, Keith, & Sage; Graham & Harris; 1994b
Entraînement espacéLa pratique récurrente et espacée étant plus efficace que la pratique « de masse », cette stratégie consiste à travailler ses mots à orthographier plusieurs fois par semaine. Enfants avec TAp (les deux stratégies)McLaughlin, Reiter, Mabee, & Byram, 1991; Gettinger, Bryant & Fayne, 1982; Reith et al. 1974
Réduire le nombre de mots à maîtriserLimiter le nombre de mots que les enfants doivent apprendre chaque semaine.Enfants avec TApBryant, Drabin and Gettinger, 1981
Entraînement coopératifLes enfants travaillent ensemble pour apprendre leurs mots, comme par exemple dans la méthode “classroom-wide peer tutoring”: deux équipes sont formées au début de la semaine. Au sein de chaque équipe, les élèves sont répartis deux par deux : tout au long de la semaine, les enfants doivent orthographier leurs mots, avec un des deux qui agit comme le tuteur, et l’autre comme le tuteuré (les rôles sont échangés tous les jours).Tous les enfants, y compris ceux avec TApDelquardi, Greenwood, Streeton & Hall, 1983; Maheady, Harper, Mallette & Winstanley, 1991; Harris et al., 1998.
Auto-surveillanceAuto-surveillance de son attention: l’enfant doit déterminer s’il est bien concentré sur sa tâche, par exemple à chaque fois qu’il entend un signal sonore. Auto-surveillance de sa productivité: l’enfant doit renseigner le nombre de fois où il s’est entraîné sur une période définie. Enfants avec TApHarris, 1986; Harris, Graham, Reid, McElroy & Hamby, 1994; Reid & Harris, 1993; Prater, Hogan & Miller, 1982
Se fixer un objectif; Renforcement; Affichage public des performancesTravailler avec un objectif de mots à apprendre chaque semaine; Instaurer un système où le nombre de mots correctement appris donne droit à des jetons permettant d’acheter des privilèges; Afficher publiquement les performances aux tests.Enfants MOMcLaughlin, 1982; McLaughlin, 1983; McLaughlin, Herb & Davis, 1980; Struthers, Bartalamy, Bell & McLaughlin, 1983
Assistance technologiqueUtilisation de l’ordinateur de manière systématique pour apprendre l’orthographe de nouveaux mots. Exemples:
– logiciel qui empêche enfant d’écrire la suite du mot tant que la bonne lettre n’est pas tapée, et garde en mémoire les mots difficilement orthographiés pour les reproposer plus tard.
– surveiller la performance aux tests via l’ordinateur qui pourra transmettre une liste de mots à retravailler à la maison aux parents de l’enfant.
Enfants avec TAp. Néanmoins, être vigilent au fait que taper à l’ordinateur peut représenter une surcharge cognitive pour ces enfants (English, Gerber & Semmel, 1985; Varnhagen & Gerber, 1984).MacArthur, Haynes, Malouf, Harris & Owings, 1990; English, Gerber & Semmel, 1985; Varnhagen & Gerber, 1984; Fuchs, Fuchs, Hamlett & Allinder, 1991a, 1991b; Bittle, 1975; Chapman & Heward, 1982.
Entretien & généralisationTrouver des stratégies pour permettre la généralisation des orthographes apprises individuellement dans des phrases:
– écrire des phrases dictées contenant les mots;
– écrire les mots dans des phrases inventées par l’enfant, immédiatement appris avoir travaillé la liste de mots;
– étudier les mots précédemment mal orthographiés
Enfants MO;
Enfants avec TAp
Frank et al., 1987 ; Murphy & McLaughlin, 1990; Diaz, McLaughlin & Williams, 1990; Pratt Struthers, Struthers & Williams, 1983.

Supports d’apprentissage de l’orthographe efficaces pour les enfants MO

ProtocolesAuteurs
Prononcer attentivement le mot avant de l’écrireDrake & Ehri, 1984
Écrire le mot et vérifier l’exactitude de son orthographeBradley, 1981
Énoncer les lettres du mot pendant qu’on l’écritHulme & Bradley, 1984
Tracer le mot avec le doigtMurphy & McLaughlin, 1990
Visualiser les lettres du mot les mots fermésBerninger et al., 1995
Marquer et étudier la partie du mot qui a été échouée à l’écritureGettinger, 1985
Après avoir proposé une orthographe pour le mot, tester la manière dont il se lit via une synthèse vocaleWise & Olson, 1992
Dire, l’un après l’autre, les sons correspondant aux lettres du motBerninger et al., 1998

Stratégies efficaces d’apprentissage systématique de l’orthographe des mots

(traduit du Tableau 1 de Graham, 1999)

Kinesthetic Method (Graham & Freeman, 1986)
1- Dire le mot
2- Ecrire et dire le mot
3- Vérifier le mot et le corriger si nécessaire
4- Tracer et dire le mot
5- Ecrire le mot de mémoire, vérifier et corriger si nécessaire
6- Répéter les étapes 1 à 5.
Simultaneous Oral Spelling (Bradley, 1981)
1- L’adulte lit le mot
2- L’enfant lit le mot
3- L’enfant écrit le mot en prononçant le nom de chaque lettre
4- L’enfant répète le mot
5- L’adulte vérifie l’exactitude de la réponse ; l’enfant corrige si nécessaire.
6- Répéter les étapes 1 à 5 deux fois.
Copy-Cover-Compare (Murphy et al., 1990)
1- Examiner précisément l’orthographe du mot
2- Copier le mot
3- Cacher le mot et l’écrire de mémoire
4- Vérifier le mot et le corriger si besoin
5- S’il est correctement écrit, passer au mot suivant
6- S’il est incorrectement écrit, répéter les étapes 1 à 4.
Visual Imagery (Berninger et al., 1995)
1- Regarder le mot et le dénommer
2- Fermer les yeux et visualiser le mot dans sa tête
3-Dénommer mentalement les lettres du mot
4- Ouvrir les yeux et écrire le mot
5- Vérifier l’orthographe et répéter les étapes 1 à 4 si le mot n’est pas correctement écrit.
Connections Approach (Berninger et al., 1998)
1- L’adulte dit le mot, pointe chacune des lettres et les nomme
2- L’enfant dénomme le mot et les lettres
3- On montre à l’enfant une copie du mot avec l’attaque et la rime écrites en deux couleurs différentes
4- L’enseignant prononce et montre simultanément l’attaque puis la rime (dans l’ordre)
5- L’enfant regarde, pointe et prononce l’attaque et la rime dans l’ordre

Références

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Castles & Coltheart, 1993

« Dyslexia » by Tim Kwee

Voici un article incontournable pour tous ceux et celles qui s’intéressent à la classification de la dyslexie selon le modèle à double voie de lecture, mais dont le contenu est malheureusement souvent dévoyé ou ré-interprété…

Titre en anglais : « Varieties of developmental dyslexia »

Type d’article : Etude originale

Langue d’écriture : anglais

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ATTENTION Cette fiche a été réalisée dans le cadre de la revue de la littérature de ma thèse. Elle n’est pas écrite dans un langage très vulgarisé, et le jargon statistique employé peut « effrayer » si on n’a pas l’habitude. Pour une vision synthétique de cet article, je vous recommande de lire le tableau « Discussion générale  » , ainsi que le tableau « Points positifs/Points négatifs  »

Licence : Vous êtes libre de télécharger cette fiche, de la modifier et de la diffuser, à condition de citer sa provenance, de ne pas en faire d’usage commercial, et, si vous la diffusez, de la partager aux mêmes conditions que les miennes (Licence CC-BY-NC-SA)

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Rueda-Sánchez & López-Batisda, 2016

Titre en anglais : « Effects of morphological awareness training on reading, writing and comprehension: Meta-analysis »

Type d’article : Méta-analyse

Langue d’écriture : espagnole

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ATTENTION Cette fiche a été réalisée dans le cadre de la revue de la littérature de ma thèse. Elle n’est pas écrite dans un langage très vulgarisé, et le jargon statistique employé peut « effrayer » si on n’a pas l’habitude. Pour une vision synthétique de cet article, je vous recommande de lire la partie « Conclusion » du tableau « Résumé par parties », ainsi que le tableau « Points positifs/Points négatifs ».

Licence : Vous êtes libre de télécharger cette fiche, de la modifier et de la diffuser, à condition de citer sa provenance, de ne pas en faire d’usage commercial, et, si vous la diffusez, de la partager aux mêmes conditions que les miennes (Licence CC-BY-NC-SA)

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