Archives de catégorie : Rééducation/remédiation : les conseils de la littérature

Retrouvez ici les billets qui visent à transformer les données de la littérature en conseils pratiques pour la clinique. Attention cependant : gardez bien à l’esprit que la littérature n’est pas la panacée, elle est parfois déconnectée du terrain, et il n’est pas rare que plusieurs auteurs se contredisent.

Un entraînement à la conscience morphologique permet-il de favoriser le développement du langage écrit ?

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Il serait très tentant de répondre “oui” de but en blanc à cette question ; malheureusement, la réalité est un peu plus complexe que cela. “Globalement, oui”, ou “probablement, oui”, complété de “sous certaines conditions”, serait selon moi une réponse plus juste.

Bien entendu, je ne conteste pas l’expérience clinique des orthophonistes qui auront pu observer sur leurs patients, à maintes reprises, que la conscience morphologique les aidait à améliorer leur appréhension du langage écrit. Ce que l’on constate simplement dans la littérature, c’est que les résultats sur des grands groupes sont souvent mitigés, ou en tout cas, en-deçà de ce qu’on l’on espère. Cela vient peut-être du fait que les chercheurs ont tendance à vouloir “optimiser” les temps d’entraînement (beaucoup de séances en un temps limité), ce qui ne correspond pas à la réalité d’acquisition de cette compétence.

Quoi qu’il en soit, vous trouverez ici un tableau, modifié et enrichi du tableau 1 de la méta-analyse de Goodwin & Ahn (2010), qui résume les données d’une quinzaine d’études (aucune francophone, malheureusement) ayant exploré l’impact d’un entraînement morphologique sur différents domaines du langage écrit. L’étude ayant été publiée en 2010, je précise que toutes ces études ont au moins 10 ans, mais je compte mettre à jour ce tableau à l’avenir afin d’y intégrer des études plus récentes et francophones (car il y en a !). En attendant, bonne lecture à vous !

Ce tableau peut être amené à changer. Vérifiez la version en votre possession. Dernière mise à jour: 14/11/20

Les méthodes efficaces d’apprentissage de l’orthographe

Attention, malgré ce titre accrocheur et séduisant (désolée), ce billet propose simplement une synthèse présentant les résultats d’une revue (non systématique) de la littérature, publiée en 1999. Néanmoins, cette revue constitue un “incontournable” dans la recherche sur la remédiation des difficultés orthographiques, et ses conclusions, même si elles ont plus de 20 ans, sont relativement actuelles.

Vous pouvez télécharger ci-dessous la vue d’ensemble de l’article.

Certaines recommandations ou méthodes paraîtront d’une évidence éclatante pour les orthophonistes qui les liront, mais j’ai estimé intéressant d’en parler quand même : il est toujours utile de pouvoir justifier “scientifiquement” nos intuitions cliniques face à certain.e.s sceptiques 😉

Session de Questions/Réponses avec Steve Graham

ABREVIATIONS : MO=mauvais orthographieur.s – TAp = trouble des apprentissages.

▪ Que penser des approches dites « naturelles » de l’orthographe ? (=les approches selon lesquelles les représentations orthographiques pourraient s’acquérir « sur le tas », implicitement, sans instruction formelle)
-> Il existe très peu d’études les ayant évaluées sur des enfants avec des difficultés en orthographe, et aucune n’est réellement expérimentale. Les études qualitatives offrent des résultats mitigés.

▪ Comment lutter contre l’aspect fastidieux, pénible de l’apprentissage explicite de l’orthographe ?
-> On peut le rendre plus attractif en prenant en compte les préférences de l’enfant, en favorisant le travail en groupe, en passant par le jeu… On peut aussi limiter le recours à l’enseignement explicite aux stratégies, connaissances et compétences orthographiques qui sont les plus utiles pour l’enfant. Par ailleurs, il faut lier l’écriture à la lecture et non les présenter de manière isolée (plus efficace ainsi). Le mieux est de proposer à la fois des approches implicites et des approches explicites, les deux étant individuellement insuffisantes pour « tout apprendre ».

▪ Faut-il corriger systématiquement les fautes de l’enfant lorsqu’il/elle écrit, ou peut-on accepter qu’il/elle écrive phonétiquement les mots dont il/elle ne connaît pas l’orthographe ?
-> Deux études (Clarke, 1988 et Gettinger, 1993) montrent l’intérêt d’écrire phonétiquement les mots dont on ne connaît pas l’orthographe, à la fois sur la quantité et la qualité de la production écrite libre. Néanmoins, il existe des limites puisque les enfants ont fait plus de fautes d’orthographe en production libre que leurs pairs dans l’étude de Clarke, 1988 (même s’ils réussissaient mieux qu’eux aux tests d’exactitude orthographique), et qu’ils réussissaient moins bien à orthographier les mots choisis par leur enseignant dans l’étude de Gettinger, 1993 (mais ils orthographiaient mieux les mots qu’ils avaient eux-mêmes choisi d’orthographier).
-> Il faut également noter que recourir à une écriture inventée pourrait interférer avec l’apprentissage de la véritable orthographe des mots (Drake & Ehri, 1984 ; Caisley, 1982 ; Jacoby, 1983).

▪ Comment sélectionner le vocabulaire à orthographier ?
-> Plusieurs options sont envisageables :
1- Laisser les enfants choisir les mots qu’ils souhaitent orthographier. Avantage : forte probabilité que l’enfant soit intéressé.e par l’apprentissage ou que les mots soient pertinents par rapport à ce qui est étudié à l’école.
Désavantage : les enfants avec un TAp sélectionnent rarement des mots qu’ils orthographient mal (Mosley, 1987).
2- Sélectionner des mots que les enfants ont souvent du mal à orthographier. On peut aussi créer une liste individuelle pour chaque enfant, en fonction des mots qu’il/elle a du mal à orthographier.
3- Sélectionner les mots que les enfants utilisent le plus fréquemment lorsqu’ils écrivent.
4- Identifier les mots contenant des similarités orthographiques (bateau, chapeau, …) ou phonétiques (« o », « au » et « eau » pour le son /o/).

▪ Comment faciliter l’apprentissage du vocabulaire à orthographier ?

-> Voir le tableau Faciliter l’apprentissage de l’orthographe.

▪ Vaut-il mieux écrire le mot à la main ou le taper à l’ordinateur/le tracer/utiliser des lettres mobiles ?
-> Il est souvent considéré que le geste d’écriture constitue une clé dans l’apprentissage de la forme orthographique d’un nouveau mot. Néanmoins, deux études ont nuancé cet a priori, celles de Vaughn, Schumm & Gordon, publiées en 1992 puis en 1993 : les enfants MO de leurs études étaient tout aussi à même d’apprendre de nouvelles orthographes, et ce qu’ils l’écrivent, le tapent, le tracent ou passent par des lettres mobiles. Cependant, selon Berninger et al., 1998, cela pourrait dépendre de la difficulté des mots à orthographier : quand il s’agit d’écrire des mots dont l’orthographe est prévisible et contient des graphèmes simples, le crayon serait supérieur à la frappe. A l’inverse, quand les mots sont de faible prévisibilité orthographique et composés de graphèmes complexes, la frappe serait supérieure au crayon.

▪ Qu’est-ce qui est le plus efficace ? Le rappel ou la reconnaissance ? (=sélectionner la bonne orthographe parmi plusieurs possibles)
-> Les enfants MO apprennent mieux de nouveaux mots lorsqu’ils ont recours à une stratégie de rappel plutôt que de reconnaissance (Thompson & Block, 1990)

▪ Quelle devrait être la taille des listes de mots à orthographier ?
-> Approximativement 6 à 12 nouveaux mots par semaine (Graham & Voth, 1990), mais ce nombre est à adapter pour chaque enfant.  

▪ Quels sont les aspects du système orthographique à favoriser ?
-> Avant tout, les aspects relatifs à l’orthographe phonétique : conscience phonologique, correspondances graphème-phonème/phonème-graphème (Blachman, 1991; Ehri, 1989; Wise, Ring, Sessions & Olson, 1997)

▪ Et les autres outils ?
-> Demander de l’aide à quelqu’un d’autre : efficace même chez des enfants avec un TAp (McArthur, Schwartz & Graham, 1991; Stoddard & McArthur, 1993).
-> Consulter un dictionnaire (pas d’étude empirique)
-> Utiliser un vérificateur orthographique : 63% des erreurs sont retrouvées et 37% corrigées, par rapport à 28% et 9% sans vérificateur (McArthur et al., 1996)
-> Utiliser une synthèse vocale : meilleurs résultats avec que sans (Rasking & Higgins, 1995)

 

Faciliter l’apprentissage de l’orthographe

Nom de la méthodeDescriptionEfficacitéAuteurs l’ayant décrite ou employée
Test-study-testUn prétest est administré pour identifier les mots qu’il faut travailler avec l’enfant. Les mots sont étudiés puis le test est ré-administré.Efficace pour tous les enfants
(Graham, 1983; Graham & Miller, 1979)
Graham, 1983; Graham & Miller, 1979
Méthode du test corrigéL’enfant corrige ses erreurs tout de suite après avoir passé un test, ou bien aussitôt qu’il/elle fait une erreur.Efficace pour les enfants avec TAp (Kauffman, Hallahan, Haas, Brame & Boren, 1978; Nulman & Gerber, 1984) et pour les enfants MO (Okyere, Herron & Goddard, 1997)Graham, 1983; Kauffman et al., 1978; Nulman & Gerber, 1984;
Okyere et al., 1997
Stratégie systématiqueEnseigner à l’enfant une stratégie systématique d’apprentissage de l’orthographe des nouveaux mots (voir le tableau Stratégies efficaces d’apprentissage systématique de l’orthographe des mots)Efficace pour certains enfants avec TAp (Berninger et al., in press; Graham & Freeman, 1986) mais pas forcément pour tous (certains apprendraient mieux quand on les laisse choisir la méthode qu’ils préfèrent; Bendell, Tollefson & Fine, 1980)Graham & Freeman, 1986; Harris, Graham, & Freeman, 1988; Frank, Wacker, Keith, & Sage; Graham & Harris; 1994b
Entraînement espacéLa pratique récurrente et espacée étant plus efficace que la pratique « de masse », cette stratégie consiste à travailler ses mots à orthographier plusieurs fois par semaine. Enfants avec TAp (les deux stratégies)McLaughlin, Reiter, Mabee, & Byram, 1991; Gettinger, Bryant & Fayne, 1982; Reith et al. 1974
Réduire le nombre de mots à maîtriserLimiter le nombre de mots que les enfants doivent apprendre chaque semaine.Enfants avec TApBryant, Drabin and Gettinger, 1981
Entraînement coopératifLes enfants travaillent ensemble pour apprendre leurs mots, comme par exemple dans la méthode “classroom-wide peer tutoring”: deux équipes sont formées au début de la semaine. Au sein de chaque équipe, les élèves sont répartis deux par deux : tout au long de la semaine, les enfants doivent orthographier leurs mots, avec un des deux qui agit comme le tuteur, et l’autre comme le tuteuré (les rôles sont échangés tous les jours).Tous les enfants, y compris ceux avec TApDelquardi, Greenwood, Streeton & Hall, 1983; Maheady, Harper, Mallette & Winstanley, 1991; Harris et al., 1998.
Auto-surveillanceAuto-surveillance de son attention: l’enfant doit déterminer s’il est bien concentré sur sa tâche, par exemple à chaque fois qu’il entend un signal sonore. Auto-surveillance de sa productivité: l’enfant doit renseigner le nombre de fois où il s’est entraîné sur une période définie. Enfants avec TApHarris, 1986; Harris, Graham, Reid, McElroy & Hamby, 1994; Reid & Harris, 1993; Prater, Hogan & Miller, 1982
Se fixer un objectif; Renforcement; Affichage public des performancesTravailler avec un objectif de mots à apprendre chaque semaine; Instaurer un système où le nombre de mots correctement appris donne droit à des jetons permettant d’acheter des privilèges; Afficher publiquement les performances aux tests.Enfants MOMcLaughlin, 1982; McLaughlin, 1983; McLaughlin, Herb & Davis, 1980; Struthers, Bartalamy, Bell & McLaughlin, 1983
Assistance technologiqueUtilisation de l’ordinateur de manière systématique pour apprendre l’orthographe de nouveaux mots. Exemples:
– logiciel qui empêche enfant d’écrire la suite du mot tant que la bonne lettre n’est pas tapée, et garde en mémoire les mots difficilement orthographiés pour les reproposer plus tard.
– surveiller la performance aux tests via l’ordinateur qui pourra transmettre une liste de mots à retravailler à la maison aux parents de l’enfant.
Enfants avec TAp. Néanmoins, être vigilent au fait que taper à l’ordinateur peut représenter une surcharge cognitive pour ces enfants (English, Gerber & Semmel, 1985; Varnhagen & Gerber, 1984).MacArthur, Haynes, Malouf, Harris & Owings, 1990; English, Gerber & Semmel, 1985; Varnhagen & Gerber, 1984; Fuchs, Fuchs, Hamlett & Allinder, 1991a, 1991b; Bittle, 1975; Chapman & Heward, 1982.
Entretien & généralisationTrouver des stratégies pour permettre la généralisation des orthographes apprises individuellement dans des phrases:
– écrire des phrases dictées contenant les mots;
– écrire les mots dans des phrases inventées par l’enfant, immédiatement appris avoir travaillé la liste de mots;
– étudier les mots précédemment mal orthographiés
Enfants MO;
Enfants avec TAp
Frank et al., 1987 ; Murphy & McLaughlin, 1990; Diaz, McLaughlin & Williams, 1990; Pratt Struthers, Struthers & Williams, 1983.

Supports d’apprentissage de l’orthographe efficaces pour les enfants MO

ProtocolesAuteurs
Prononcer attentivement le mot avant de l’écrireDrake & Ehri, 1984
Écrire le mot et vérifier l’exactitude de son orthographeBradley, 1981
Énoncer les lettres du mot pendant qu’on l’écritHulme & Bradley, 1984
Tracer le mot avec le doigtMurphy & McLaughlin, 1990
Visualiser les lettres du mot les mots fermésBerninger et al., 1995
Marquer et étudier la partie du mot qui a été échouée à l’écritureGettinger, 1985
Après avoir proposé une orthographe pour le mot, tester la manière dont il se lit via une synthèse vocaleWise & Olson, 1992
Dire, l’un après l’autre, les sons correspondant aux lettres du motBerninger et al., 1998

Stratégies efficaces d’apprentissage systématique de l’orthographe des mots

(traduit du Tableau 1 de Graham, 1999)

Kinesthetic Method (Graham & Freeman, 1986)
1- Dire le mot
2- Ecrire et dire le mot
3- Vérifier le mot et le corriger si nécessaire
4- Tracer et dire le mot
5- Ecrire le mot de mémoire, vérifier et corriger si nécessaire
6- Répéter les étapes 1 à 5.
Simultaneous Oral Spelling (Bradley, 1981)
1- L’adulte lit le mot
2- L’enfant lit le mot
3- L’enfant écrit le mot en prononçant le nom de chaque lettre
4- L’enfant répète le mot
5- L’adulte vérifie l’exactitude de la réponse ; l’enfant corrige si nécessaire.
6- Répéter les étapes 1 à 5 deux fois.
Copy-Cover-Compare (Murphy et al., 1990)
1- Examiner précisément l’orthographe du mot
2- Copier le mot
3- Cacher le mot et l’écrire de mémoire
4- Vérifier le mot et le corriger si besoin
5- S’il est correctement écrit, passer au mot suivant
6- S’il est incorrectement écrit, répéter les étapes 1 à 4.
Visual Imagery (Berninger et al., 1995)
1- Regarder le mot et le dénommer
2- Fermer les yeux et visualiser le mot dans sa tête
3-Dénommer mentalement les lettres du mot
4- Ouvrir les yeux et écrire le mot
5- Vérifier l’orthographe et répéter les étapes 1 à 4 si le mot n’est pas correctement écrit.
Connections Approach (Berninger et al., 1998)
1- L’adulte dit le mot, pointe chacune des lettres et les nomme
2- L’enfant dénomme le mot et les lettres
3- On montre à l’enfant une copie du mot avec l’attaque et la rime écrites en deux couleurs différentes
4- L’enseignant prononce et montre simultanément l’attaque puis la rime (dans l’ordre)
5- L’enfant regarde, pointe et prononce l’attaque et la rime dans l’ordre

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